ورنر هایزنبرگ: آن‌سوی مرزها (سخنرانی در جشن صدمین سال دبیرستان  ماکسی‌میلیان در مونیخ در تاریخ سیزدهم ژوئیّۀ ۱۹۴۹)

 ورنر هایزنبرگ: آن‌سوی مرزها، پی‌پر، ۱۹۸۴: مجموعۀ گفتارها و نوشته‌ها: 

 سخنرانی در جشن صدمین سال دبیرستان  ماکسیمیلیان در مونیخ در تاریخ سیزدهم ژوئیّۀ ۱۹۴۹*

Werner Heisenberg: Schritte über Grenzen: Gesammelte Reden und Aufsätze, Piper, 1984

Schritte über Grenzen: gesammelte Reden und Aufsätze

 

ورنر هایزنبرگ: آن‌سوی مرزها:  سخنرانی در جشن صدمین سال دبیرستان  ماکسیمیلیان در مونیخ در تاریخ سیزدهم ژوئیّۀ ۱۹۴۹

   Werner Heisenberg: Schritte Über Grenzen: Rede zur 100-Jahre-Feier des Max-Gymnasiums in München am 13. 7. 1949

 

نسخۀ PDF (eBook)

Werner Heisenberg Schritte über Grenzen ورنر هایزنبرگ آن سوی مرزها

ص ۸۱

 سخنرانی در جشن صدمین سال دبیرستان  ماکسیمیلیان در مونیخ در تاریخ سیزدهم ژوئیّۀ ۱۹۴۹

خانم‌ها و آقایان!

 جشن امروز به‌مناسبت صدمین‌سال تأسیس یک مدرسه است. طی یک‌‌صد ‌سال انسان‌هایی بااستعداد، همۀ کار و توان خود را صرف این مدرسه کردند. برخی درسمت معلّم همۀ عمر درخدمت دبیرستان ماکسی‌میلیان بوده‌اند، برخی دیگر، مانند خود من، در همین‌جا دانش‌آموزی بوده‌ که برای نخستین‌بار با دنیای معنویّات آشنا می‌شد، که با علاقه یا شاید گاهی با علاقۀ نه‌چندان زیاد، امّا غالباً با کوشش و جدّیّت، آن چیزهایی را می‌آموخت که باید در مدرسه‌ای سنّتی از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شد. پس شاید بجا باشد در این روز از خود بپرسیم که آیا همۀ این کار‌وکوشش، همۀ آن زحمت معّلم و دانش‌آموز، به‌واقع به انجامش می‌ارزیده است. امّا این پرسش هم درواقع پرسشی نادرست است، چون زحمت و کاروکوشش هم همیشه اصولاً به انجامش می‌ارزد؛ امّا غالباً می‌پرسند که آیا آنچه در مدرسه می‌آموزیم، دانشی بیش‌ازاندازه نظری و بیگانه با دنیای بیرون نیست، آیا در زمان ما، که فنّاوری و علم تعیین‌کنندۀ آن است، آموزشی که بیشتر جنبۀ عملی داشته باشد، تا بتواند ما را برای زندگی آماده کند، سودمندتر نیست. با این کار هم غالباً به پرسش دربارۀ رابطۀ آموزش با علم امروزی مطرح می‌رسیم. امّا من هم دراینجا نمی‌توانم درحضور شما به این پرسش به‌شیوه‌ای اصولی بپردازم، زیراکه من کارشناس تعلیم‌وتربیت نیستم و دربارۀ چنین پرسش‌هایی هم خیلی کم تأمّل کرده‌ام. باوجوداین، سعی می‌کنم تجربیّات شخصی خود را به‌یاد بیاورم، چون خودم در این مدرسه درس خوانده‌ام، و بعدها هم بیشترین بخش کارم صرف علم شده است؛ و جشن صدمین سال هم، جشن خاطرات آن کسانی است که باهم در این مدرسه درس خوانده‌اند.

آن دلایلی که مدافعان فکر آموزش سنّتی به‌ سود آن تکرار می‌کنند تا به کار یادگیری زبان‌های کهن و تاریخ باستان پرداخته شود، چه‌چیز است؟ دراینجا درآغاز به‌حق این نکته یادآوری می‌شود که همۀ زندگی معنوی ما، کردار ما، فکر ما و احساس ما ریشه در جوهر معنوی مغرب‌زمین دارد؛ یعنی در آن وجود فکری‌ای که در دوران باستان آغاز شده است، که در سرآغاز آن هم هنر یونانی، شعر یونانی، و فلسفۀ یونانی ایستاده است، که سپس در مسیحیّت با بنای کلیسا چرخش بزرگ خود را آزمود و سرانجام با گذار از سده‌های میانه، با وحدت شکوه‌مند دیانت مسیحی با آزادی فکری دوران باستان، دنیا را دنیای ساختۀ خدا ‌دانست و با سفرهای اکتشافی خود، علم و فنّاوری را ازبنیان عوض کرد. پس اگر بخواهیم این چیزها را ازریشه بفهمیم، چه نظام‌مند، تاریخی یا ازنظر فلسفی باشد، در هر حوزۀ زندگی امروزی، به آن ساختارهای فکری‌ای برمی‌خوریم که در دوران باستان و در مسیحیّت پدیدار شده است. پس می‌توانیم به آموزش سنّتی در مدرسه برگردیم، و بگوییم که این کار خوبی است که چنین ساختارهایی را بشناسیم، حتّی اگر این کار در زندگی عملی شاید در بسیاری از جاها اصلاً لازم نباشد.

و در مرحلۀ دوم هم بر این نکته تأکید می‌شود که همۀ نیروی فرهنگ ما در مغرب‌زمین، از رابطۀ نزذیک راهی که پرسش اصولی را در آن مطرح می‌کنیم، و راهی که در آن دست به اقدام عملی می‌زنیم، نشأت می‌گیرد و همواره هم از آن نشأت گرفته است. در اقدام عملی دیگر ملّت‌ها و دیگر حوزه‌های فرهنگی هم همان‌قدر کارآزموده بودند که یونانیان. امّا آنچه فکر یونانی را از همان آغاز از فکر دیگر ملّت‌ها متمایز کرد، این توانایی بود تا به پرسشی که مطرح می‌شد ازنظر اصولی بپردازد و به دیدگاه‌هایی برسد تا به کثرت متنوّع تجربه نظم دهد و آن را برای فکر انسان دست‌یافتنی کند. این پیوند میان طرح پرسش اصولی و اقدام عملی، فکر یونانی را از دیگر فکرها متمایز کرد، و یک‌بار دیگر هم در دوران نوزایی در مرکر تاریخ ما قرار گرفت، و چنانچه شما می‌دانید، علم جدید و فنّاوری را برانگیخت. آن‌که به فلسفۀ یونانیان می‌پردازد، هم او در هر گامی که برمی‌دارد به این توانایی در طرح پرسش اصولی برمی‌خورد، و هم او با خواندن آثار یونانیان استفاده از آن نیرومندترین ایزار فکری‌ای را تمرین می‌کند، که فکر در مغرب‌زمین را پدیدار کرده بود. پس می‌توان تااینجا گفت که ما با آموزش سنّتی در مدرسه هم چیزی می‌آموزیم، که خیلی سودمند است.

و سرانجام به‌درستی هم دلیل سوم را می‌آورند که پرداختن به دوران باستان در انسان معیاری از ارزش به‌وجود می‌آورد که در آن ارزش‌های معنوی از ارزش‌های مادی بالاتر است. چون ازقضا نزد یونانیان فضیلت امر معنوی در همۀ آن چیزهایی که به‌جای مانده است، بی‌واسطه عیان است. و درست این نکته‌ای است که انسان‌های زمان ما به آن معترض‌اند، چون زمانۀ ما نشان از آن دارد که قدرت مادّی، موّاد خام و صنعت به‌حساب می‌آید، و قدرت مادّی از قدرت معنوی نیرومندتر است. و چندان هم با روح زمان ما حقیقتاً تطبیق نمی‌کند که بخواهیم به کودکان خود بیاموزیم که ارزش‌های معنوی برتر ارزش‌های مادّی است. دراینجا به یاد گفت‌وگویی می‌افتم که درست سی‌سال پیش در یکی از حیاط‌های همین ساختمان انجام دادم. در آن روزها در مونیخ پیکارهای انقلابی در جریان بود، مرکر شهرهنوز در اشغال کمونیست‌ها بود، و من هم که نوجوانی هفده‌ساله بودم با دیگر هم‌مدرسه‌ای‌هایم نفرات کمکی واحد نظامی‌ای بودیم که ستادش روبروی مدرسۀ طلبه‌های علوم‌دینی بود. دلیل این کار خیلی برایم روشن نیست؛ شاید در آن هفته‌هایی که بازی سربازی می‌کردیم، آن تعطیلی درس‌ومشق در مدرسۀ ماکسی‌میلیان بیشتر برایمان دل‌چسب بود. در خیابان لودویگ گاهی تیراندازی می‌شد، امّا شدّت چندانی نداشت. هرروز سرظهر غذایمان را از آشپزخانۀ صحرایی‌ای می‌گرفتیم که در حیاط دانشگاه مستقرّ بود. روزی ازقضا با طلبه‌ای دربارۀ این سؤال وارد گفت‌وگو شدیم که آیا این نزاع برسر مونیخ اصلاً محلّی‌ازاعراب دارد، و دراین بین هم یکی از جوانان گروه ما باحرارت بر این نکته تأکید می‌کرد که اصلاً نمی‌توان با وسائل فکری، با حرف و با نوشته، دربارۀ مسئلۀ قدرت حکم کرد، و حکم واقعی میان ما و طرف دیگر را فقط قهر می‌تواند به کرسی بنشاند. آن طلبه در جواب گفت که حتّی خود این سؤال، که بین "ما" و "دیگران" فرقی قائل می‌شویم، خودش به تصمیم فکری نابی می‌انجامد، و اگر این تصمیم را بیشتر ازسر عقل بگیریم، تا آنچه معمول است، آن وقت شاید چیز بیشتری نصیبمان شود. در برابر این جواب دیگر چیزی برای اعتراض نداشتیم. وقتی تیری از چلّۀ کمان رها می‌شود، دیگر راه خودش را می‌رود و فقط هم با قهر بیشتر می‌توان آن را از راهش منحرف کرد. امّا پیشتر مسیر تیر را آن کسی تعیین می‌کرد، که آن را نشانه رفته بود، و بی‌آنکه کسی که صاحب‌فکر باشد، آن را نشانه رفته باشد، اصلاً تیری در هوا حرکت نمی‌کند. شاید هم چندان بد نباشد تا به جوانان بیاموزیم تا ارزش‌های معنوی را خیلی دست‌کم نگیرند.

امّا حالا از موضوع اصلی هم خیلی دور شده‌ام، و باید به آن جایی برگردم که درواقع در مدرسۀ ماکسی‌میلیان با علم برای اوّلین بار رودررو شدم؛ و بعد هم باید دربارۀ رابطۀ علم و آموزش سنّتی حرف بزنم. – بیشتر دانش‌آموزان از این راه با حوزۀ علم و فنّاوری آشنا می‌شوند که شروع به بازی‌کردن با دستگاه‌ها می‌کنند. از راه همین بازی‌کردن هم‌کلاسی‌ها، یا به‌این دلیل که هدیه‌ای شب عید به‌دستشان رسیده است، یا گاهی هم سر کلاس درس، این میل در آن‌ها بیدار می‌شود تا خود را با ماشین‌های کوچک سرگرم کنند و آن‌ها را خودشان بسازند. من هم خودم در همان پنج سالی اوّلی که دانش‌آموز بودم، این کار را با جدّیّت انجام می‌دادم. امّا همین سرگرمی هم، اگر تجربۀ دیگری بر آن افزوده نمی‌شد، شاید فقط درحدّ بازی باقی‌ مانده بود، و من را هم به علم واقعی نرسانده بود. سر کلاس‌درس در همان‌زمان‌ها اصول مقدّماتی هندسه تدریس می‌شد. اوائل کار این درس خیلی به‌نظرم خشک می‌آمد؛ سه‌ضلعی‌ و جهارضلعی‌ خیلی کمتر از گل و شعر خیال را برمی‌انگیزد. امّا یک‌بار از زبان ولف، آن معلّم ریاضی درخشان، این فکر بیرون پرید که با همین شکل‌ها می‌توان گزاره‌هایی ساخت که به‌طور کلّی هم درست باشد، که بعضی از نتایج را هم نه‌فقط می‌توان از روی شکل‌ها شناخت و خواند، بلکه ازنظر ریاضی هم اثبات کرد. این فکر که ریاضی به‌نحوی با ساختارهای تجربه‌های ما سازگاری داشته باشد، در چشم من چیزی بسیار شگفت و هیجان‌برانگیز آمد؛ آنچه برایم پیش آمد، از موارد نادری است که در آنچه مدرسه از میراث فکری به ما منتقل می‌کند، پیش می‌آید، زیرا: به‌طورمعمول درس در مدرسه چشم‌اندازهای متفاوتی از دنیای معنوی را از جلوی چشم ما می‌گذراند، بی‌آنکه ما هم چندان با آن‌ها انس گرفته باشیم. و این هم منوط به توانایی آن معلّم است تا آن چشم‌انداز در چشم ما درخشان بیاید یا درخشان‌تر، و ما هم آن تصویرها را در خاطر برای زمانی حفظ می‌کنیم، هرچند کوتاه یا بلند. امّا در برخی از موارد نادر موضوعی هم، که در میدان دید ما آمده است، ناگهان شروع به روشن‌شدن با نور خود می‌کند، که درآغاز تیره است و تار، امّا کم‌کم هم بیشتر روشن می‌شود و سرانجام هم با همان نوری که خود تابانده است، جای بیشتری را در ذهن ما پر می‌کند، به موضوع‌های دیگری تسرّی پیدا می‌کند، و دست‌آخر هم بخش مهمی از زندگی ما می‌شود.

و برای من هم، با شناخت از اینکه ریاضی هم با موضوع‌های تجربه‌های ما سازگاری دارد، در آن زمان همین پیش آمد؛ شناختی، آن طورکه من آن را در مدرسه آموختم، پیشتر نصیب یونانی‌ها، فیثاغورسیان و اقلیدس شده بود. من هم در همان آغاز، که به‌شوق آمده بودم، استفاده از ریاضی را با ساعاتی که با کلاس آفای ولف می‌گذراندم، تجربه می‌کردم، و برایم این بازی میان ریاضی و آنچه بی‌واسطه به چشم می‌آمد، دست‌کم همان‌قدر سرگرم‌کننده بود که بیشتر بازی‌هایی که به آن‌ها می‌پرداختیم. بعدها دیگر حوزۀ هندسه آن حوزۀ بازی ریاضی نبود، که آن قدر من را خوش‌حال می‌کرد. جایی در کتاب‌هایی هم خواندم که در فیزیک هم رفتار آن دستگاه‌هایی را که من سرهم کرده بودم، می‌توانستیم با ریاضی پی بگیریم و همین شد که شروع به خواندن جزوه‌های-گوشن و چیزهایی نظیر آن کردم، همان کتاب‌های درسی دربارۀ اینکه چطور ریاضی یاد بگیریم تا از آن در تشریح قوانین فیزیکی استفاده کنیم، و بیشتر از همه حساب دیفرانسیل و انتگراال. دستاوردهای عصر جدید، همان دستاوردهای نیوتون و کسانی که بعدازو آمده بودند، در چشمم ادامۀ مستقیم آن چیزی می‌آمد که ریاضی‌دانان و فیلسوفان یونانی به آن اهتمام کرده بودند، و درواقع آن را همان چیز و چیزی واحد می‌دانستم، و به‌ فکرم هم خطور نمی‌کرد تا علم و فنّاوری زمان خودمان را ازاساس دنیای دیگری بدانم که با فلسفۀ فیثاغورس یا اقلیدس فرق داشت. و من هم با آن شوقی که داشتم تا طبیعت را به‌زبان ریاضی تشریح کنم، بی‌آنکه اصلاً درست بدانم و با آن بی‌خبری که مختصّ یک دانش‌آموز بود، به سراغ یکی از خصوصیّات فکر مغرب‌زمین رفته بودم، یعنی آنچه پیشتر از آن حرف زدیم که همان پیوند میان طرح پرسش اصولی و رفتار عملی بود. ریاضی دراصطلاح زبانی است که در آن پرسش به‌طور اصولی مطرح می‌شود، و به آن جواب داده می‌شود، امّا خود سؤال هدفش رویدادی در دنیای مادّی است که درعمل با آن کار داریم. برای نمونه، هندسه به‌کار مسّاحی زمین‌های کشاورزی می‌آمد. همین تجربه سبب شد تا چندین سال در دوران دانش‌آموزی، بیشتر به ریاضی علاقه‌مند باشم تا به علوم یا به دستگاه‌هایم؛ و فقط در دو کلاس آخر بود که نسبت علاقه‌ام به‌سود فیزیک تغییر کرد. و آنچه هم دراینجا جای شگفتی دارد این است که این علاقه از برخوردی کمی تصادفی با بخشی از فیزیک جدید پدید آمد.

در آن زمان‌ها کتاب فیزیک نسبتاً خوبی در مدرسه می‌خواندیم که در آن به فیزیک جدید کم‌وبیش پرداخته شده بود، و این هم نکته‌ای بود که فهمش آسان بود. باوجود‌این در صفحات آخر کتاب چیزهایی برای خواندن دربارۀ اتم وجود داشت؛ و من هم به‌روشنی تصویری را به‌یاد دارم که در آن تعداد زیادی اتم دیده می‌شد. کار آن تصویر این بود تا به روشنی حالت گازی را در مقیاس بزرگ نشان دهد. بعضی از اتم‌ها هم در دسته‌هایی کنارهم بودند، و با قلّاب و قزن‌قفلی، که شاید هم باید پیوندهای شیمیایی را نشان دهند، به‌یکدیگر متّصل شده بودند. به‌علاوه در متن هم آمده بود که اتم بنا به نظر فیلسوفان یونانی کوچک‌ترین سنگ‌بنای مادّه است که تقسیم‌شدنی نیست. این تصویر همیشه در من احساس مخالفت را برمی‌انگیخت و از این نکته عصبانی بودم که چیزی این‌قدر احمقانه جایی در کتاب درسی فیزیک پیدا کرده باشد. به خودم می‌گفتم: اگر اتم ساختاری است که آن قدر ناشیانه عیان است، آن طورکه کتاب می‌خواهد آن را به ما تفهیم کند، اگر اتم شکلی آن‌چنان پیچیده دارد که حتّی قلّاب و قزن‌قفلی هم باید داشته باشد، پس آن‌وقت دیگر ممکن نیست که بتواند کوچک‌ترین سنگ‌بنای تقسیم‌نشدنی مادّه باشد. در این نقدم از آن تصویر، دوستی هم از من پشتیبانی کرد که با او در جنبش جوانان چندباری به گردش رفته بودیم، و خیلی هم بیشتر از من به فلسفه علاقه‌مند بود. همین رفیقم، که چند نوشته‌ای هم از فیلسوفان باستان دربارۀ نظریّۀ اتمی خوانده بود، یک‌بار هم کتاب درسی‌ای دربارۀ فیزیک اتمی جدید به چشمش خورده بود (گمان می‌کنم کتاب زومرفلد دربارۀ "ساختار اتم و خطوط طیفی" باشد)، که در آن هم تصاویر روشنی از اتم دیده بود. و بادیدن آن تصاویر هم به ‌یقین رسیده بود که کلّ فیزیک اتمی جدید باید چیز نادرستی باشد، و به‌همین علّت هم سعی می‌کرد کاری کند تا من هم مطمئن شوم. و شما هم متوّجه‌اید که داوری‌های ما آن روزها خیلی شتاب‌زده‌تر از امروز بود و خیلی هم بیشتر از سر یقین! من هم ناچار شدم در اینجا حق را به دوستم بدهم که آن تصاویر روشن از اتم هم باید کاملاً نادرست باشد، امّا این حقّ را هم برای خودم محفوظ نگاه داشتم تا آن اشتباهات را در کار طرّاح تصاویر ببینم. امّا نتیجۀ این کار هم این شد تا علاقه‌ام سر جایش بماند تا دلایل خاص فیزیک اتمی را از نزدیک بهتر بشناسم؛ امّا دراینجا هم تصادف دیگری به کمکم آمد. در همان زمان‌ها شروع به خواندن محاوره‌ای از افلاطون کرده بودیم. امّا کلاس مدرسه چندان منظّم تشکیل نمی‌شد. پیشتر هم برای شما تعریف کردم که ما نوجوانان یک بار زمانی در پیکارهای انقلابی در واحدی نظامی خدمت می‌کردیم، که روبروی دانشگاه در مدرسۀ طلبه‌های علوم‌دینی مستقر بود. کار ما هم در آنجا چندان سخت نبود، بلکه به‌عکس خطر پرسه‌زدن این‌وروآن‌ور خیلی بیشتر از خطر کار سخت بود. این هم پیش آمد که شب‌ها هم ناگزیر بودیم در خدمت واحد باشیم، یعنی اینکه کاری جز آن نداشتیم تا بی‌آ‌قابالا‌سر و معلّم از زندگی کیف کنیم. آن‌روزها در ماه ژوئن ۱۹۱۹، تابستان گرمی داشتیم، و به‌خصوص صبح‌‌زود هم اصلاً دیگر خدمتی نداشتیم. و خیلی هم برایم پیش می‌آمد، که کمی بعد از طلوع آفتاب روی پشت‌بام مدرسۀ طلبه‌های علوم‌دینی بروم و کتابی هم با خودم ببرم و در سرناودان پشت‌بام دراز بکشم تا خودم را در آفتاب صبحگاهی گرم کنم، یا کنار ناودان پشت‌بام بنشینم و به تماشای شروع زندگی در خیابان لودویگ بنشینم. یک‌بار هم به فکرم رسید تا یکی از مجلّد‌های آثار افلاطون را با خودم ببرم – چون کار عن‌قریب در خیابان موراویتس‌کی شروع می‌شد – و به هوس افتادم تا چیز دیگری جز آن بخوانم که در درس مدرسه می‌خواندیم، و با سواد نسبتاً کمی هم که در زبان یونانی داشتم، سراغ محاورۀ "تیمائوس" رفتم، که حالا با این کار هم درواقع برای اوّلین بار چیزی از منبع دست‌اوّل دربارۀ فلسفۀ ذرّه‌ای یونانی یاد می‌گرفتم. با خواندن این کتاب افکار اصولی نظریّۀ اتمی هم خیلی بیشتر از پیش برایم روشن شد. گمان می‌کردم که حالا دست‌کم نصفه‌نیمه آن دلایلی را فهمیده‌ام که سبب شده بود تا فیلسوفان یونانی به کوچک‌ترین سنگ‌بنای مادّه فکر کنند که دیگر تقسیم‌شدنی هم نبود. نظری که افلاطون در "تیمائوس" پیش می‌کشید، که اتم‌ها اجسام منتظم است، چندان هم درست برایم روشن نبود، ولی بازهم رضایت خاطرم را فراهم می‌کرد، چون این اتم‌ها دیگر نه قلّاب داشتند و نه قزن‌قفلی. ولی پیشترها هم به این یقین رسیده بودم که چندان هم نمی‌توان به فیزیک اتمی پرداخت، بی‌آنکه فلسفۀ طبیعی یونانی بدانیم، و پیش خودم هم فکر می‌کردم که طرّاح آن شکل اتم‌ها هم شاید بهتر بود ازسر صبر و آرام‌ارام افلاطون می‌خواند، پیش‌از‌اینکه بخواهد به کار درست‌کردن آن اشکال بپردازد؛ شاید هم اصلاً بهتر بود شاگردمدرسۀ ماکسی‌میلیان می‌شد!

امّا حالا هم، بی‌آنکه دوباره درست بدانم چگونه، با فکر بزرگی در فلسفۀ طبیعی یونانی آشنا شده بوم، که پلی میان دوران باستان و دوران جدید می‌زد و توان عظیم خود را از زمان نوزایی به‌بعد آشکار کرده بود. این جهتی که فلسفۀ یونانی در آن حرکت می‌کرد، یعنی نظریّۀ ذرّه‌ای لئو‌کی‌پوس و دموکری‌توس را، مادّی‌گرای می‌نامند. هرچند ازنظر تاریخی این اسم درست است، ولی امروز هم به‌آسانی اشتباه فهمیده می‌شود، چون کلمۀ مادّی‌گرای در سرتاسر سدۀ نوزدهم رنگ کاملاً خاص حود را گرفته بود، که به‌هیچ‌وجه با سیر فلسفۀ طبیعی یونانی سازگاری ندارد. اگر این نکته را به‌یاد بیاوریم که اوّلین پژوهشگر دوران جدید که دوباره به سراغ نطریّۀ ذرّه‌ای رفته بود، عالم کلامی و فیلسوف سدۀ هفدهم، گاسندی بود، که به‌یقین هم با این کار غرضش این نبود تا به نزاع با تعالیم کلیسا برود، و برای خود دموکری‌توس هم اتم همان الفبایی بود که با آن پیدایی جهان را معیّن می‌کردیم، و نه محتوای آن را، آن‌وقت می‌توان از این تفسیر نادرست نظریّۀ ذرّای کهن احتراز کرد. مادّی‌گرایی سدۀ نوزدهم، به‌عکس، رشدش بر مبنای افکاری از نوع دیگر بود، که مشخّصۀ دوران جدید است و ریشه در آن تقسیم دکارتی جهان به واقعیّت عینی و واقعیّت فکری دارد.

آن جریان عظیم علم و فنّاوری، که زمانۀ ما آکنده از آن است، از دو منبع سرچشمه می‌گیرد که در حوزۀ فلسفۀ باستان قرار دارد، و حتّی اگر هم دراین‌میان دیگر جریان‌ها به این جریان پیوسته باشد، و بر آن جریان عظیم بارورکننده، چیز دیگری افزوده باشد، بازهم آن سرچشمه آن‌قدر عیان است که ردّ آن را می توان احساس کرد. پس دراینجا هم پژوهندۀ علوم اتمی می‌تواند از آموزش سنّتی فایده‌ای ببرد. امّا حقیقت هم این است که آن انسان‌هایی که دل درگرو این دارند تا با آموزشی بیشتر عملی جوانان را برای ورود به صحنۀ زندگی آماده کنند، بازهم می‌توانند معترض شوند که بلد‌بودن آن مبانی فکری چندان هم برای زندگی عملی ثمری ندارد. و همان‌ها هم شاید باز بگویند که باید مهارت‌های عملی زندگی امروزی را آموخت، یعنی زبان‌های نو، روش‌های فنّی تازه، مهارت در تجارت و محاسبه را کسب کرد، تا بتوان در زندگی موفّق شد؛ و آموزش سنّتی هم تاحدودی فقط زینت است، زرق‌وبرقی است که فقط شمار اندکی ازپس آن برمی‌آیند، یعنی آن کسانی که سرنوشت برایشان صحنۀ زندگی را آسان‌تر از دیگران کرده است.

شاید این حرف درمورد خیلی‌ها درست باشد، برای آن کسانی که فقط می‌خواهند حرفه‌ای عملی داشته باشند، و خودشان هم علاقه‌ای ندارند تا در کار سروساما‌ن‌دادن زمانۀ ما سهمی داشته باشند. امّا آن کسی که به این کار رضایت نمی‌دهد، آن کسی که در رشته‌ای، چه فنّی باشد، چه پزشکی، می‌خواهد مبانی آن چیزها را بداند، آن کس دیریازود با این میراث دوران باستان رودررو می‌شود، و اگر هم از یونانیان فکر اصولی، پرسش اصولی را آموخته باشد، آن کس در کار خودش از این راه امتیازی نصیبش می‌شود. گمان می‌کنم که برای مثال از آثار ماکس پلانک، که خود او هم دانش‌آموز همین مدرسه بوده است، به‌روشنی می‌توان دید که مدرسۀ سنّتی بر فکر او تأثیر گذاشته بود و آن را بارور کرده بود. شاید هم بتوانم دراینجا به تجربۀ خاص خودم بپردازم که سه‌سال پس از پایان تحصیلات متوسّطه برایم روی داد. در آن زمان در گوتینگن دانشجو بودم و با یکی دیگر از هم‌کلاسی‌هایم از پرسش دربارۀ عینیّت اتم حرف می‌زدیم که از زمانی که به مدرسه می‌رفتم در سرم بود و به‌نظر هم معمّایی بود حل‌نشده که هنوز هم در پس آن پدیده‌‌های طیف‌نمایی بود، که در آن روزها هنوز چندان روشن نبود. این دوست از آن تصاویر عینی دفاع می‌کرد و می‌گفت که باید هم روزی به کمک فنّاوری جدید اصلاً میکروسکوپی با قدرت تفکیک زیاد بسازیم، مثلاً میکروسکوپی که با تابش گاما به‌جای نور معمولی کار کند، آن وقت دیگر می‌توان شکل اتم را به‌راحتی دید، و در آن زمان هم آن تأمّلات من برضدّ عینیّت آن تصاویر، دیگر به‌قطع نقش‌برآب شده است. این اعتراض ناراحتی عمیق من را برانگیخت. ترس من هم از این بود که در این میکروسکوپ فرضی بازهم همان قلّاب‌ها و قزن‌قفلی‌های کتاب درسی‌ام دیده شود، و من هم اینجا ناچار شوم به‌سبب آن تناقضی که به‌ظاهر این تجربۀ فکری با تصوّرات بنیادی فلسفۀ یونانی پیدا می‌کند، ازنو به مسئله فکر کنم. در این وضع، آن آموزشی که در فکر اصولی در مدرسه به‌دست آورده بودیم، خیلی به‌کمکم آمد، به‌طوری‌که برایم انگیزه‌ای شد تا با راه‌حلّ‌های اثبات‌نشده و نصفه‌نیمه کنار نیایم و همین‌جا هم آن اندک سوادم از فلسفۀ طبیعی یونانی، که پیشترها به آن رسیده بودم، برایم فایدۀ زیادی داشت.

وقتی در زمانۀ خود از ارزش آموزش سنّتی حرف می‌زنیم، شاید هم دیگر اصلاً نتوانیم بگوییم که رابطۀ ما با علم در فیزیک اتمی جدید موردی یکتاست و ما هم در جاهای دیگر در علم، در فنّاوری یا در طبّ، با این پرسش‌های اصولی، دیگر چندان سروکار نخواهیم داشت. این ادّعا به‌این‌دلیل نادرست است، چون بسیاری از رشته‌های علمی در اساس خود با فیزیک اتمی پیوند نزدیک دارد، پس در آنجا هم سرانجام به همان پرسش‌های اصولی فیزیک اتمی می‌رسیم. بنای شیمی بر بنیان فیزیک اتمی افراشته شده است، اخترشناسی جدید با فیزیک اتمی نزدیک‌ترین رابطه را دارد، و اصلاً نمی‌تواند بدون فیزیک اتمی به‌جلو رود، و حتّی امروز میان زیست‌شناسی و فیزیک اتمی پل‌هایی زده شده است. در دهه‌های اخیر پیوندهای میان علوم مختلف به‌میزانی بسیار بیشتر از گذشته عیان شده است. در خیلی از جاها می‌توان نشانه‌های آن سرچشمۀ مشترک را دید و آن سرچشمۀ مشترک هم دست‌آخر جایی در همان فکر دوران باستان دارد.

با این نتیجه‌گیری دوباره به‌تقریبی به همان نقطۀ شروع حرفم برگشتم. در سرآغاز فرهنگ مغرب‌زمین پیوند نزدیک میان پرسش اصولی و اقدام عملی قرار دارد، که کار یونانیان است. همۀ نیروی فرهنگ ما، حتّی امروز بر این پیوند استوار است. همۀ پیشرفت‌های ما به‌تقریبی امروز هم از آن ناشی می‌شود، و به‌این معنا، پذیرش آموزش سنّتی، به‌سادگی به‌معنای پذیرش مغرب‌زمین و توان آن در ساخت فرهنگ است.

امّا آیا مدرسه‌ای مانند همین مدرسۀ ماکسی‌میلیان می‌تواند اصلاً ازپس این وظیفه‌ای که ما دراینجا از آن مطالبه می‌کنیم برآید، یعنی با تدریس زبان‌های کهن و تاریخ کهن، این احساس را در ما بیدار کند تا در راه استحکام این پیوند، که دشواری‌های بی‌اندازه دارد، یعنی پیوند میان طرح پرسش اصولی و عمل، باهمۀ توان عمل کنیم؟ آیا می‌تواند در ما به این پیوند درواقع جان دهد؟ و اصلاً از آنچه در مدرسه می‌آموزیم، چقدر آن باقی می‌ماند؟ آیا به‌نسبت همۀ کار و زحمتی که در مدرسه می‌کشیم، چیزی که باقی می‌ماند خیلی‌خیلی کم نیست، و آیا اصلاً آموزشی سریع‌تر در مهارت‌های عملی ارجح نیست؟ صادق باشیم و یک‌بار دیگر مرور کنیم تا ببینیم چه تصوّراتی از آن زمان‌ها از درس مدرسه در یادمان مانده است. شاید یکی‌دوتا از جزئیّات "جنگ‌ سزار در گالین" که خیالمان را به حرکت وا می‌دارد، یا لشکرکشی پرمشقّت زنوفون به آسیای‌صغیر. بعد هم از تاریخ سده‌های میانه، یکی دو تصویر؛ یکی از بهترین معلّم‌های ما، آقای پاور، متّوجه شده بود که برای آنکه سال تاج‌گذاری پادشاهان، فتوحات آن‌ها، و شکست‌های آن‌ها را از این راه برای ما پرجاذبه کند، تصویری از زندگی در هریک از شهرهای قرون‌وسطی برایمان بکشد که در آن‌جا آن وقایع روی می‌داد: چگونه مردم حرکت می‌کردند، لباس می‌پوشیدند، غذا می‌خوردند، و چه فکری در سر داشتند. و بعد هم یکی‌دوجا از تراژدی‌های یونانی، که بدبختانه برگردان آن‌ها به زبان‌های دیگر خیلی دشوار است، و مسلّماً هم نقل‌هایی دربارۀ ادیسه و قهرمانان یونانی. اثبات قضایا در هندسه هم بر من تأثیر عمیقی برجای گذاشت. امّا از آن سواد ما به‌طور‌کلّی، درواقع آن چیزی باقی‌ ماند که بعدها ناگزیر بودیم در کارمان به دیگران منتقل کنیم. یعنی شاید بشود گفت که توشۀ اندکی برایمان ماند. امّا حالا سؤال می‌کنم که آموزش سنّتی چیست، و اصلاً آموزش یعنی چه؟ و شما هم می‌دانید: آموزش آن چیزی است که وقتی همۀ آن چیزهایی را که پیشتر آموخته‌ایم، فراموش کرده باشیم، باقی می‌ماند. یعنی اینکه، همان‌طور‌که شما هم می‌دانید، آموزش همان درخششی است که در یاد ما از آن زمان‌هایی می‌ماند که به مدرسه می‌رفتیم، که بعدها هم در زندگی ما به کارش امتداد می‌دهد. این هم فقط درخشش جوانی نیست، که مسلّماً هم به همۀ این دوره تعّلق دارد، بلکه آن درخششی است که از اشتغال با چیزهای مهمّ برمی‌خیزد؛ آن فضایی که در آن حرف از شاعران یونانی و پادشاهان رومی است، که در آن حرف از تندیس‌های فی‌دیاس در کتاب تاریخ است، از موسیقی در ارکستر مدرسه است، که برای ما یاد هایدن و موتسارت را زنده نگاه می‌دارد، شعر شیلر است، که آن‌که از همه در کلاس مستعدّتر است پای تابلو می‌خواند. مسلّم است که درس‌‌ مدرسه گاهی هم خشک است و حوصلۀ ما را هم می‌برد، که همۀ ما هم آن را قبول داریم. معلّم‌‌ها آن هیئت‌های آرمانی نیستند و دانش‌آموزان هم ملک. امّا دوران مدرسه یک کلّ است، همه چیز است، آن چیزی است که ما در آن زمان انجام می‌دادیم، آن چیزی است که به‌نحوی دنیای معنوی درس‌ومشق آن را معیّن کرده است. پس ما هم، اگر می‌خواهیم از تأثیر این مدرسه بر خودمان حرف بزنیم، نباید فقط به آن ساعت‌های درس فکر کنیم، بلکه باید به معلّم‌هایمان، و این بنای بزرگ در شوابینگ فکر کنیم. این تأثیر به‌گمان من بیش از اینهاست. وقتی در زمان جنبش جوانان با دوستان بیرون کنار دریاچه‌های استرن می‌رفتیم، و در زیر چادر اشعاری از "هیپریون" هولدرلین می‌خواندیم، وقتی در یکی از قلّه‌های کوه‌های فیشتل "نبرد هرمان" از فون‌کلایست را می‌خواندیم، وقتی دور آتشی که شب‌ها دور چادر روشن می‌کردیم، شاکون باخ یا منوئتی از موتسارت می‌زدیم، همیشه هم در چنبرۀ آن هوای معنوی مغرب‌زمین بودیم، که در آن به مدرسه رفته بودیم، که خود آن هم بخشی از زندگی ما شده بود.

پس پذیرش آموزش سنّتی، پذیرش مغرب‌زمین هم هست، پذیرش فکر آن است، پذیرش دین آن است، پذیرش تاریخ آن است.  امّا حالاهم،  پس از آنکه در سال‌های اخیر مغرب‌زمین قدرت و اعتبارش این‌چنین بد از کفش رفته است، آیا هنوز هم بر ما حقّی باقی مانده است؟ دراین‌باره عجالتاً باید گفت که دراینجا اصلاً حرف از حقّ و امثال آن نیست، بلکه حرف از این است که ما چه می‌خواهیم. همۀ جنب‌و‌جوش مغرب‌زمین از بینش نظری آن نشأت نمی‌گیرد، که براساس آن شاید پیشینیان ما خود را محّق دانسته باشند تا به عمل دست بزنند، بلکه اصلاً از جای دیگری می‌آید: دراین‌موارد همیشه عقیده در سرآغاز است و همیشه هم بوده است، و مقصود من هم فقط عقیده به مسیحّت نیست، عقیده به آن انتظام معنادار جهان که خداوند به ما داده است، بلکه خیلی‌هم‌ساده عقیده به وظیفۀ خود ما در این دنیا هم هست. عقیده هم مسلّماً به این معنا نیست که این‌یاآن چیز را حقیقت بدانیم، بلکه عقیده همیشه به این معناست: عزمم را به این کار جزم کرده‌ام، پس زندگی‌ام را بر آن می‌نهم. وقتی کلمب سفر اوّلش به غرب را آغاز کرد، گمان می‌کرد که زمین گرد است و آن‌قدر کوچک تا بتواند آن را دور بزند. او این نکته را فقط نظراً درست نمی‌دانست، بلکه زندگی خود را بر آن گذاشته بود. در تاریخ اروپا در جهان، آن‌چنان‌که فرایر به‌تازگی نشان داده است، و از این چیزها هم در آن می‌گوید، به‌حق هم از این فرمول قدیمی استفاده شده است: "ایمان دارم تا بفهمم"، و فرایر هم آن را به این سفرهای اکتشافی با اضافه‌کردن چیزی به آن تعمیم می‌دهد: "ایمان دارم، تا عمل کنم، عمل می‌کنم، تا بفهمم". این صورتبندی نه فقط با اوّلین سفر‌به‌دوردنیا سازوار است، بلکه با همۀ علم مغرب‌زمین هم سازوار است، و حتّی با همۀ مأموریّت مغرب‌زمین. این صورتبندی، آموزش سنّتی و علم را دربر می‌گیرد؛ و اینجا هم جایی است که دیگر برای فروتنی محّلی نیست: یک‌نیمه ار دنیای امروز ما، یعنی غرب، قدرتی بی‌سابقه پیدا کرده است؛ و برای این کار هم فکر مغرب‌زمین را، تسلّط بر نیروهای طبیعی و استفاده از آن‌ها با علم را، از راهی که تاکنون بر ما شناخته‌شده نبود، به‌ حوزۀ عمل برد؛ نیمۀ دیگر دنیا، شرق، با اعتماد به نظریّه‌های علمی فیلسوفی اروپایی و اقتصاددانی ملّی موجودیّت خود را حفظ کرده است. کسی نمی‌داند که آینده چه پیش خواهد آورد، و چه قدرت‌های فکری‌ای جهان را اداره خواهند کرد، و ما هم می‌توانیم کارمان را فقط با این آغاز کنیم که ما به چیزی ایمان داریم و چیزی هم می‌خواهیم.

ما می‌خواهیم دوباره زندگی معنوی دراینجا شکوفا شود، بازهم در اینحا در اروپا آن افکاری رشد کند که چهرۀ جهان را مشخّص می‌کند. ما زندگی خود را بر سر این می‌گذاریم تا به‌همان میزان هم که سرچشمه‌های خود را به‌یاد می‌آوریم، و دوباره راه بر تعاملی سازوار میان نیروهای سرزمین خود می‌یابیم، شرایط بیرونی زندگی اروپایی هم از آنچه در پنجاه‌سال گذشته بوده است، بهروزی بیشتری بیابد. ما می‌خواهیم تا جوانان ما باوجود همۀ آن سردرگمی‌ها در بیرون، در فضای معنوی مغرب‌زمین رشد کنند، تا به آن سرچشمه‌های نیرویی دست یابند که بیش از دوهزار سال است که آبشخور سرزمین ماست. اینکه در جزئیّات چه پیش خواهد آمد، در درجۀ دوم دغدغۀ ماست. اینکه ما آموزش سنّتی را بپذیریم، یا شکل دیگری از نظام آموزش را، آن چیزی نیست که اهمیّتی قطعی داشته باشد. آنچه می‌خواهیم این است که خود درهرصورت و پیشاپیش از همه، فکر مغرب‌زمین را بپذیریم.

* * * *

* انتشار نخستین در: فهم از طبیعت در فیزیک امروزی، دایره‌المعارف آلمانی روولت، جلد هشتم، هامبورگ، صفحات ۳۶ تا ۴۶. در نسخۀ دیگر ما، این نوشته ذیل عنوان: سخنرانی در جشن صدمین سال دبیرستان ماکس در مونیخ در تاریخ سیزدهم ژوئیّۀ ۱۹۴۹، آمده است. تفاوت‌های جزئی هم در ایتالیک‌نویسی میان این دو نسخه وجود دارد. آن بخش‌هایی هم که با حروف ریزتر آمده است، فقط در نسخۀ مستعمل ما موجود است. آموزش سنّتی هم اشاره به نظامی دارد که در آن زبان‌های باستانی هم در نظام متوسّطه تدریس می‌شود. (یادداشت بر نسخۀ فارسی).

 

* * * *

ورنر هایزنبرگ: آنسوی مرزها (فهرست مطالب نسخۀ فارسی)

(شماره‌ها به نسخۀ آلمانی برمی‌گردد. به رنگ آبی: موجود بودن نسخۀ فارسی )  

پیشگفتار: ص ۷

 

بخش اوّل: شخصیّت‌ها

• کارهای علمی آلبرت اینشتین: ص ۱۳

• کشف پلانک و پرسش‌های اساسی نظریّۀ اتمی: ص ۲۰

• نگرش فلسفی ولفگانگ پاؤلی: ص ۴۳

• خاطره‌هایی از نیلس بور از سال‌های ۱۹۲۲ تا ۱۹۲۷: ص ۴۳

 

بخش دوم: فیزیک در حوزۀ گسترده‌تر

• مفهوم “نظریّۀ پایان‌یافته” در علم جدید: ص ۷۳؛ بنگرید به: ورنر هایزنبرگ: مفهوم نظریّۀ کامل http://www.najafizadeh.ir/?p=2339

• سخنرانی در جشن صدمین سال دبیرستان ماکس در مونیخ در تاریخ سیزدهم ژوئیّۀ ۱۹۴۹: ص ۸۱

• فهم از طبیعت در فیزیک امروزی: ص ۹۵

• فیزیک اتمی و قانون علیّت: ص ۱۱۴

• سخنرانی در جشن هشت‌صدمین سال شهر مونیخ (۱۹۵۸): ص ۱۲۸

• علم و فنّاوری در رویدادهای سیاسی زمان ما: ص ۱۴۷

• انتزاع در علوم جدید: ص ۱۵۱ 

• وظایف و مسائل امروزی در پیش‌برد پژوهش‌های علمی در آلمان: ص ۱۷۱

 قانون طبیعت و ساختار مادّه: ص ۱۸۷

• طبیعت از نگاه گوته و دنیای علم و فنّاوری: ص ۲۰۷

• گرایش به انتزاع در هنر و علم جدید: ص  ۲۲۷؛ بنگرید به:  http://www.najafizadeh.ir/?p=2509?hlsrchورنر هایزنبرگ گرایش به انتزاع در هنر و علم جدید=

• تغییر انگاره‌های فکری در سیر پیشرفت علم: ص ۲۳۹

• مفهوم زیبایی در علوم دقیق: ص ۲۵۲؛ بنگرید به:   http://www.najafizadeh.ir/?p=2485?hlsrch =ورنر هایزنبرگ مفهوم زیبایی در علوم دقیق  

• آیا فیزیک به پایان کار خود رسیده است؟:  ص ۲۷۰

• علم در مدارس عالی امروزی: ص ۲۷۸

• حقیقت علمی و حقیقت دینی: (سخنرانی ورنر هایزنبرگ در فرهنگستان کاتولیک باواریا، به هنگام دریافت جایزۀ رومانو گواردینی، در بیست‌وسوّم مارس ۱۹۷۳) ص ۲۹۹؛

• بنگرید به:  http://www.najafizadeh.ir/?p=1191?hlsrch =ورنر هایزنبرگ حقیقت علمی و حقیقت دینی  

 

اعلامص ۳۱۶

 

Werner Heisenberg: Schritte über Grenzen: Inhalt

ورنر هایزنبرگ: آن‌سوی مرزها (فهرست مطالب نسخۀ آلمانی)

Vorwort   7

 

  I Persönlichkeiten

• Albert Einsteins wissenschaftliches Werk   13

• Die Plancksche Entdeckung und die philosophischen Grundfragen der Atomlehre   20

• Wolfgang Paulis philosophische Auffassungen   43

• Erinnerungen an Niels Bohr aus den Jahren 1922-1927   52 

 

II Physik im weiteren Bereich

• Der Begriff „abgeschlossene Theorie“ in der modernen Naturwissenschaft   73

• Rede zur 100-Jahr-Feier des Max-Gymnasium in München am 13.7.1949   81

• Das Naturbild der heutigen Physik   95

• Atomforschung und Kausalgesetz   114

• Festrede zur 800-Jahr-Feier der Stadt München (1958)   128

• Naturwissenschaft und Technik im politischen Geschehen unserer Zeit   147

• Die Abstraktion in der modernen Naturwissenschaft   151

• Heutige Aufgaben und Probleme bei der Förderung wissenschaftlicher

• Forschung in Deutschland   171

• Das Naturgesetz und die Struktur der Materie   187

• Das Naturbild Goethes und die technisch-naturwissenschaftliche Welt   207

• Die Tendenz zur Abstraktion in moderner Kunst und Wissenschaft   227

• Änderungen der Denkstruktur im Fortschritt der Wissenschaft   239

• Die Bedeutung des Schönen in der exakten Naturwissenschaft   252

• Abschluss der Physik?   270

• Naturwissenschaft in der heutigen Hochschule   278

• Naturwissenschaftliche und religiöse Wahrheit   299

 

Personenregister   316

 

Anders, Günther 234
Archimedes 271
Aristarchos von Samos 248
Aristoteles 29, 35, 115, 161,256259,267, 300, 309,
Ascoli, R. 36

Bach, Johann Sebastian 92, 235
Bayer, Adolph von 133
Beethoven, Ludwig van 13
Bellarmin, Roberto 308
Bessikovic 6o
Bismarck, Otto, Fürst von 292 f.
Bjerrum, Niels 68.
Böhme, Jakob 47
Bohr, Harald 60 f.
Bohr, Niels 24, 29, 31 33, 48 f., 52—70,101, 119 f.
Boltzmann, Ludwig 74, 118, 136
Born, Max 29, 56, 61, 66, 68
Bothe, Walter 65
Boyle, Robert 117
Brecht, Bertolt 312
Broglie, Louis—Victor de 29, 61, 68,76
Brown, Robert 13
Buber, Martin 169
Burckhardt, Carl Jacob 146 f., 292

Caccini, Tommaso 307
Cäsar, Gaius Julius 91
Cartesius, siehe Descartes
Carus, Carl Gustav 158
Castelli, Benedetto 307
Chiewitz, O. 68
Columbus siehe Kolumbus
Compton, Arthur Holly 56
Corinth, Lovis 143
Crick, Francis H. 223

Darwin, Charles 50, 157
Demokrit 22 f., 31, 88 f., 99, I 16, 187 f.,19o—192,194, 197, 200, 203, 255
Descartes, René (Cartesius) 29 f., 89,111
Dirac, Paul A. M. 29, 35 f., 38, 61, 66,68
Dostojewski, Fjodor Michailowitsch 299, 305 f.
Dschuang Dsi 105, 108
Dürer, Albrecht 128

Ehrenfest, Paul 69
Einstein, Albert 13-19, 25, 27, 32, 34,68f.,75,119,124f.,164, 200, 213, 242, 244246,248
Euklid 17, 85f.,156

Faraday, Michael 58, 78, 164 f., 240,247s 173
Fischer, Hans I 33
Fludd, Robert 46
Foster, J. S.  62
Fraunhofer, Joseph von 133
Freyer, Hans 93

Galilei, Galileo 39, 96, 195, 202, 210f.,259, 199301, 307311, 313
Galvani, Luigi 164, 273
Gassendi, Pierre 89
Geiger, Hans 6;
George, Stefan 138, 145
Gibbs, Josiah Willard 58, 118, 241, 247,271
Goethe, Johann Wolfgang Von 153,157 f.,167, 207226, 228 f., 252, 311
Guardini, Romano 299 f., 305 fi
Gürsey, F. 37, 4o

Hahn, Otto 12;
Hardy, Godfrey Harold 60 f.
Haydn, Joseph 92
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 202
Heigel, Karl Theodor, Ritrer von
Heisenberg, Annie 65
Heisenberg, August 63, 252 f.
Heller, Erich 217
Heraklit 34, 189
Herglotz, Gustav 143
Hertz, Heinrich 245, 273
Hilbert, David 35, 40, 156
Hölderlin, Friedrich 92
Humboldt,, Wilhelm von 280 f., 296 f.
Huxley, Aldous 216, 289,198
Huygens, Christiaan 16

Ibsen, Henrik 138

Jaspers, Karl 208
Jolly, Philip von 270
Jordan, Pascual 29, 61, 66, m
Jung, Carl Gustav 45, 50, 264, 266 f.

Kamlah, Wilhelm 97
Kandinsky, Wassily 138, 142
Kant, Immanuel 3c, 49, 115, 222
Keller, Gottfried 134 l., 138
Kepler,_lohanncs 42, 44—46, 73, 96, 144,259, 264268, 300 f., 311, 313
Kerner, Justinus 134
Klein, Oskar 68
Kleist, Heinrich von 92
Kolumbus, Chrisroph 93
Kopernikus,Nikolaus 4;,1l2,266f.,300 f., 307309, 311 f,
Karlel, F. 36
Kotzebue, August von 292
Kramers, Hendrik Antony 52—5 8, 60f.,65, 68
Kronecker. Leopold 253

Laplace, Pierre Simon, Marquis de 74,115
Laue, Max von 242, 245
Lee, Tsuang-Dao 36
Leonardo da Vinci (Lionardo) 13
Leukipp 88, 116, 187 f., 19o—192, 197
Liebig, Justus von 133, 136
Lionardo siehe Leonardo da Vinci
Lorentz, Hendrik Anroon 14, 4o, 68,201, 246
Lorenz, Konrad 79
Lorini 307
Ludwig 1., Kénig von Bayern I41
Ludwig 11., Kénig von Bayern 136,14
Luther, Martin 250

Maar 62
Mach, Ernst 3o
Mackc, Augusr 138
Mao Tsetung 28

Marc, Franz 138,142
Marx, Karl 94
Maximilian 11., König von Bayern 133,136, 141
Maxwell, James Clerk 74f.,77,164f.246 f.
Mendel, Gregor 158
Michelson, Albert Abraham i4, 146
Miller, Oskar von 134
Miller, Heinrich 36
Mozart, Wolfgang Amadeus 92 f., 128
Müller, Friedrich von 137

Newton, lsaac 15,20,24,39,41,73~78,86, 96—98,109f., 115, 118f., 125,162f.,165,195f., 207, 2105f., 213,215218, 239-141, 24 3247, 260,262 f.. 267'. 271273, 275;,300f.
Nietzsche, Friedrich 167, 254, 2.98
Nostradamus (Michel de Notredame) 212

Ohm, Georg Simon 136
Oncken. Hermann I36

Parmenides 22, 190, 254
Paul V., Paps: (Camillo Borghese) 308
Pauli,WoIfgang 35, 37,46,43—51, 53,67—69, 73, 264266, 268, 313
Paur, H. 91
Phidias 92
Planck, Max 16, 20—42, 63 f., 68, 90,118 f., 136, 244 f., 267 f., 170, 275, 282
Plato 22-24, 34,37, 39, 42, 45-47,50, 87f., 187f..192194, 200, 203,205, 220f‘,  224 f., 25 5—259, 264. 267 f.,300, 306, 309
Plotin 45, 253, 269
Portmann, Adolf 265
Proklos, Diadochos 45, 164
Ptolemäus, Claudius 162, 248 f., 301,311
Pythagoras 85f, 255, 257259

Raman, Chandrasekhara Venkata 57
Riehl, Wilhelm Heinrich von x36
Riemann, Bernhard I7
Riezler, Sigmund, Ritter von
Rockefeller, John Davison 56
Röntgen, Wilhelm Conrad 136
Roosevelt, Franklin Delano 18
Rosseland, Svein s4
Rousseau,]ean-Jacques 232
Russell, Bertrand 156
Rutherford, Ernest, Lord Rutherford of
Nelson 33,119

Saint-Exupéry, Antoine de 150, 236
Sand, Karl Ludwig 192
Sauerbruch, Ferdinand 137
Schelling. Friedrich Wilhelm Joseph von 136
Schiller, Friedrich von 92., 220, 222,225. 229
Schrödinger, Erwin 19, 61—65. 68, 74,241, 145
Schubert, Franz 220
Slater, J. C. 65
Smoluchowski, Marian von 13
Sokrates 187. 202204
Sommerfeld, Arnold 51f., 87, x 19,136 C, 143 f.
Steinheil, Carl August von 133, I36
Sybel, Heinrich von 136
Thales von Milet 22,, 189, 254, 256
Thiersch, Friedrich Wilhelm I36
Urban VIII‘, Papst (Maffeo Barbarin) 308
Urey, Harold Clayton 34
Volta, Alessandro, Graf 98, 164, 273
Voßler, Karl 136

Wagner. Richard 136
Watson, James Dewey 123
Weber, Joe 285
Wedekind, Friedrich 138
Weizsäcker, Carl Friedrich von 31
Wieland, Heinrich 133
Wien, Wilhelm 63,136
Willstätter, Richard 133
Wölfflin, Heinrich 136
Wolff, Ch. 85

Xenophon 91

Yang, Chen-Ning 36

Zelter, Karl Friedrich 211, 2.15
Zenon der Ältere: I 54

Related Link: http://www.najafizadeh.ir/?p=2152?hlsrch=ورنر هایزنبرگ آن سوی مرزها

حسین نجفی‌زاده (نجفی زاده)، تهران، بهمن ۱۳۹۵

——————————————————————–

© انتشار برگردان فارسی ورنر هایزنبرگ: آن‌سوی مرزها (سخنرانی در جشن صدمین سال دبیرستان  ماکسی‌میلیان در مونیخ در تاریخ سیزدهم ژوئیّۀ ۱۹۴۹)، حسین نجفی‌زاده (نجفی زاده)، به سیاقی که در این وبگاه آمده، بدون اجازۀ کتبی از www.najafizadeh.ir ممنوع است.

© Copyright 2017 by www.najafizadeh.ir All Rights Reserved.